我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈Language Development〉二

語言發展的重要研究議題大多集中在語言能力是先天的。理性派(rationalists)認為語言能力就是先天的，從出生就開始發展；實證派(empiricists)則認為所有知識，包括語言，都是來自經驗。這就常常可以產生花火的先天後天之辯(nature-nurture debate)。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈Language Development〉一

對於嬰兒的語言發展，我們通常是透過「吸吮習性範本」(sucking habituation paradigm)去檢試嬰兒是否能夠區辨兩個不同的刺激。小嬰兒面對新的刺激時，嬰兒吸吮的速率會上升；相反地，遇到已經習得的刺激時，吸吮的速率則會減低。「喜好關注技術」(preferential looking technique)則檢視孩童在觀看的場景所描述和他們聽到的聲音，通常小孩子對會花較長的時間在其聽到和看到有一致的事物之上。「制約轉頭技術」(conditioned head turn technique)則是以閃亮的東西去使小孩改變其視覺方向，這個可以判斷嬰兒是否開始能夠作區辨。我們可以使用橫斷式的研究(cross-sectional studies)觀察不同組別嬰兒的表現，也可以使用追縱式的研究(longitudinal studies)研究個別嬰兒的狀況。

人腦學語言與電腦不同：Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉二

「學習」通常不是個體的活動，它是一個常態、動態、連續適應過程。早期，我們為學習只在教育系統發生；事實上，學習是每人在任何時刻都在發生。將「學習」的概念擴大，我們可以使用延展性(extendted)和分散性(distrubted)這兩個概念。延展性說明，個體的學習會和環境互動；分散性說明，由於自心智、身體延伸至環境，這也使得認知分散在各個地方，我們的心智得以解放，而能夠保留更多空間到其它地方，所以我們能夠創造、能夠發明。釋放記憶體，對於思考能力、創造能力很重要。

我讀Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉一

第二語言習得的研究中，社會認知(sociocognitie)取向整合了心智、身體和世界功能為一體。人人就是一個有機體，不斷地在成長，它是屬於生態系統(ecological)的有機體。同時個體在成長，種族在演化，人類為了適應環境也是一個不斷地在調整自己的適應型(adaptive)的有機體。這個有機體系統一直在應付環境的變化(包括人所發明的東西、器具、語言…等)，應付環境變化的過程就是在學習。「認知」(congnition)在這樣的過程中扮演了很重要的角色，它使人們可以和環境同步(aligned)。

國立台灣師範大學國語中心(National Taiwan Normal University Mandarin Training Center)漢字課程觀摩

一個一個漢字，背後都有一個一個故事。漢字大概華語和世界上的其它語言相比下，最獨特又不可分割的一部份。熟悉漢字大概沒有什麼捷徑，寫、就是寫、一直寫，熟能生巧。即便母語者的我們都是這麼下苦功學習而來。如果我們說語言能力是天生(即就算你沒讀過書、上過小學，你都會說話的語言能力)，那麼漢字具有高度的後天以及認知能力才能夠達成。即便是母語者，也有不識字又不會書寫漢字的人。我的國中同學中，就有這麼一、兩個不識漢字，但具有語言能力的同學。在國立台灣師範大學國語中心的漢字課程也可以看到一些母語者學習漢字的影子。

國立台灣師範大學國語中心(National Taiwan Normal University Mandarin Training Center)發音課程觀摩

陳振宇(2013)在《學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑》一文認為我們把「語言」當成什麼樣的東西，我們就會怎麼去教它、怎麼去習得它。比方說，我們把語言當成一種知識，那麼語言就是透過這套知識系統所產生的東西，所以學習語言的時候，就是去弄清楚這套知識系統。該文章中認為「語言」有八面樣貌：一、語言是行為；二、語言是知識；三、語言是工具；四、語言是身分；五、語言是動作姿勢；六、語言是認知；七、語言是訊息型態；八、語言是文化。我覺得這一次到國立台灣師範大學國語中心的發音課程最符合「語言是動作姿勢」這個面貌。

我讀Patricia A. Duff and Steven Talmy的〈LANGUAGE SOCIALIZATION APPROACHES TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉二

語言社會化取向的第二語言習得，和會話分析(conversation anlysis)、認同與權力(identity and power)、複雜理論(complexity theory)、新維谷斯基社會文化理論(neo-Vygotskyan sociocultural theory)和社會認知與生態學習理論(sociocognitive and ecological theories of learning)有部份相似和相異之處。

我讀Patricia A. Duff and Steven Talmy的〈LANGUAGE SOCIALIZATION APPROACHES TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉一

語言社會化(languge socialization)在透過互動了解語言、文化和溝通能力時，是一個很大的框架，通常這個互動的對像都是那個擁有較多知識或更流利的語言能力的人。它是屬於語言人類學的分支，主要檢驗鉅觀和微觀的脈絡下，語言如何學習、如何使用，而且使用長期追縱式地研究，帶有民族誌和語言學或論述分析的方法。

我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉六

由於有這樣深層結構和表面結構的區分，我們就可以加入另一組像變形金剛的規則，也就是變形語法(transformational grammar)，簡稱變形金剛(transformations)。

我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉五

「語法」(grammar)一直是一個讓人不喜歡的詞，事實上語言學理論裡頭的「語法」概念和語言學習的「教學語法」(proper grammar)是只存在一點點兒的關係。不過，從語言學的角度，我們還是可以說「語法」就是個人對於語言知識的描述。

我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉四

除了手語有符號性(iconicity)，口語則是任意性(arbitrarinesss)；手語具有即時性(simultaneous)，口語則是序列性(sequential)以外。手語也擁有和世界上其它語言一樣的共同性。

我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉三

我們知道，全世界的語言都有「結構二元對立」、「構詞」、「詞組結構」和「語言生產性」的共同性，那手語(sign language)是否也有這樣子的共同性？這裡的手語，並不是手指拼字(fingerspelling)。手指拼字只是由字母語言所延伸出來的次級姿勢系統。但我們說手語時，這是有別於英語或華語的另一個語言系統。

我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉二

所有語言，除了結構二元對立和構詞外，第三個共同性就是「詞組結構」(phrase structure)。這個就是我們把句子畫成樹狀圖的依據。詞組結構法則(phrase-structure rules)即句法法則，告訴我們句子在該語言中是否可以被接受。詞彙插入法則(lexical insertion rules)則讓我們知道相同詞類的詞彙彼此可以替換，不會造成句法的錯誤。由此兩個法則就能夠知道句子的來龍去脈(derivation)。

我讀David W. Carroll《Psychology of Language》的〈Linguistic Principles〉一

不同的語言有不同的語法手段，例如英語和日語透過語序來表達，英語是主語、動詞、賓語，日語則是主語、賓語、動詞，而俄羅語和土耳其則主要使用詞綴的方式來作為表達，反而詞序對於句子的意思傳達沒有太大的影響。語言學家調查了世界上的語言，並結論世界上各種語言並非隨機、任意地出現這樣的差異，相反的，世界上的語言是有很大的共同性的。

我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉二

在第二語言習得中，我們可以將母語者和第二語言學習者分別視為老鳥(old-timers)和菜鳥(newcomers)，我們可以說菜鳥在進入第二語言課堂時，便進入了一個由比較有經驗的老鳥所主控的氣場了。而我們在這樣的比喻之後，我們可以問的問題就是，什麼樣的條件(community practices)可以讓學習者渴望去學？諾頓(2001)認為，認同和歸屬(belonging)對第二語言習得特別有用。我們要明確地說，「想像」並不是幻想，而是對於所處世界可能性的新形象。

我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉一

語言是一種身分，這是從認同的取向，去看得第二語言習得。首先，這個取向把個人的語言學習者和較大的社會給整合在一；再來，就要處理這個現實社會裡頭的權力關係，如何影響學習者進入其標的語的社群。這些都是從認同這個取向去看第二語言習得的研究者會通盤掌握的部份。

我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉二

除了前文兩種語言作為媒介的分類之外，維格斯基(Vygotsky)也提出「近似發展區」(Zone of Proximal Development)說明語言的習得不只是只求最終表現，同時也注重工具之外的質和量所需要的成份。維格斯基觀察照顧小孩子的大人，往往認為大人表現得一付小孩子能夠完全理解其文化、語言內涵，但事實上小孩子很難完全靠自己捕捉這些內涵。當我們要求小嬰兒從坐著到站起來的時候，有的媽媽會直接把嬰兒的姿勢，抓到固定的位置；有的媽媽則從手、屁股，慢慢抓。前者焦點在位置，後者在整合嬰兒的行為和其身體的可能性。這就是兩個不一樣的「近似發展區」。這隱含著這些道理：一、不同學習者需要不一樣的媒介，即便是同一個語法特徵；二、同一個學習者需要不一樣的媒介掌握不同的語言特徵，這取決於其對於該語言的掌握；三、發展不只是學習者外在的表現，同時也是將外顯的變得更內隱的過程；四、學習者能夠控制語言的特徵時，媒介就可以有較好的運用。「近似發展區」和克拉申(Krashen)的i+1有相似之處，但不完全一樣，相同的是同樣要接受足夠的、可理解的輸入，不同的是「近似發展區」還關心和施教者媒介協商的品質。而用以評估這樣子的教學，就要依靠「動態評估」(dynamic assessment)了。動態評估認為有效的教學不只需要個人或團體的評估，還需要學習者對於教學如何反應的資訊。

我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉一

從社會文化取向來看第二語言習得，語言會像是一個工具，我們拿這個工具來處理和自己的溝通以及和他人溝通的，和自己的溝通就像反思、思考，和他人的溝通就是社交活動。「語言」就是使用者用來媒介(mediate)、控制(control)和調節(regulate)其心理和社交活動的工具。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉八

對皮亞傑而言，語言也是認知發展的一部份。其認為自我中心的言語會經歷三個階段：一、仿說(repetition, echolalia)；二、自言自語(monologues)；三、集體的自言自語。而大人和語言則是這樣自我中心的言語再社會化的結果。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉七

皮亞傑(Piaget)認為，「發展」是一連串已經預設好的過程。而認知的發展可分為四個階段，第一階段是感應動作期(sensorimotor period)，這個階段行為都是由感覺和運動的過程組成，大約會持續到二周歲。在這個階段中，最重要的發展就是對於物體存在的感受，又稱物體存在感(object permanence)，即理解物體的存在是一持續的狀態，不會一離開視線就不見。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉六

自民國五十六年，林恩伯(Lennberg, 1967)提出關鍵期假說(critical period hypothesis)開始，來自不同方面的證據一直湧出。關鍵期假說是說關於語言發展，在生命個體成長中有個固定的期間，而且是早期；而且這是每個個體都能有效、正常，且必然發生的過程。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉五

男性和女性的語言表現差異或許是刻版印象，但是也有生物性的證據指出，女性平均比男性早一個月的時間，有早擁有語言記憶；男性大腦側化(lateralization)的程度也大於女性；受到腦傷的時候，女性可以愎原的時間也比男性短。女性通常在左右的皮質都可以被活化，但男性常僅限於左半腦。這同時說明，側化程度較低的大腦，較能使用兩個半腦進行語言處理。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉四

對於語言和大腦的關連，烏曼(Ullman, 2004)於民國九十三年提出描述/處理模型(D/P model, declarative/procedural model)，其認為心理詞彙主要靠左額葉(left temporal lobes)的描述性記憶，而心理語法則依賴前額葉(frontal lobes)、基底核(基底神經節，Basal ganglia)、小腦(cerebellum)以及部份的左額葉。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉三

早期，對於語言在人類在大腦激化的部位研究，就是布洛卡(Broca)和威尼克(Wernicke)的研究，依布洛卡命的腦部區位負責言談產生，而威尼克則發現腦部左後方的顳腦迴(temporal gyrus)是用以理解語言的部位。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉二

動物的溝通和人類的語言不同在於，語言是用有限的字詞搭有限的規則，產生無限的語句。

我讀Trevor A. Harley《The Psychology of Language》的〈The foundations of language〉一

有部份人認為語言在人類演化的進程中，是個副作用(side effect)，其原因如下：一、人類從其它物種分化而來的時間不算長，不足以產生如語言這樣複雜的系統；二、語法作為中介，並不存在；三、擁有複雜的語法並沒有任何生存的優勢，演化的進程中，這沒有必要留下來。達爾文的天擇說固然是牢不可破，但現在也開始有人認為演化的時間已經足夠到能夠在語法系統的基礎之上進行溝通，而溝通存在認知表徵(cogniive representations)，顯然是很大的演化優勢。

我讀Brown, Douglas, H《Teaching by Principles: An Interative Approach to Language Pedagogy》的〈Initiating Interaction in the Classroom〉二

引發語言課堂互動的關鍵在於「老師的問題」(questioning strategies)。如果課堂上，沒有老師的問題，課堂當然也可以進行，但是這是一個最容易觀察到的項目，而且能由老師掌握的項目。老師所問的每個問題，都將是溝通互動的奠基石。合適的問題可能會包括下列功能：

我讀Brown, Douglas, H《Teaching by Principles: An Interative Approach to Language Pedagogy》的〈Initiating Interaction in the Classroom〉一

在外語教學的教室中，我們可以透過「外語互動分析」(Foreign Language Interaction Analysis)來檢視自己或其它老師的互動。它提供了一個較全面的觀察方向，也提供了一個能夠用以評量和增進個人教學的框架，由其該分析中，有關老師的觀察，對於透過互動教學促進學習風氣有很大的幫助。

我讀Borovsky Arielle的《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》三

「在語境下學習新字詞」是個顯而易懂的宣稱，亞瑞利以電腦模擬以及人體腦電波給它更細緻地說明。電腦模擬是基於簡單再現網絡(Simple Recurrent Network)把語料給電腦，並用以推論小孩子有類似的學習歷程，所以在總量越大、頻率越高、句式越簡的情況下，學習的效果最好；而腦電波的反應則說明在高度限制的語境下，對於新字詞的學習較有幫助，儘管這和行為表現所測得的結果不一致。

我讀Borovsky Arielle的《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》二

在民國九十四年的時候，麥奎林、奧斯特浩和金(McLaughlin & Osterhout & Kim, 2005)找了一些在大學學習法語的成人二語學習者，測驗他們在學習了幾個月之後對於法語字詞的是否有相關的字詞。測量的工具有兩個，其一是直接給予受試者行為任務，其二是透過腦波N400的作為指標。N400被認為是一個和語義處理有關的腦波，當遇到可預期、預料之內的語義時，N400變動的幅度較小；而不可預期、預料之外的語義時，N400則會大幅地下降。結果發現這些法語作為第二語言的學習者和法語母語者相比，雖然行為任務的表現不同，但N400的腦波表現卻是一致的。結果顯示，法語作為第二語言的學習儘管幾個月的法語學習中，不能夠使學習者達到和法語母語者相同的語言表現，但腦內部卻隱隱約約已經建立類似的連結了。

我讀Borovsky Arielle的《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》一

在亞瑞利(Borovsky, Arielle)於民國九十七年的學位論文《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》裡頭，他認為我們的經驗會影響自己對於字詞定義的理解。亞瑞利將人類的經驗分成兩種，一個是鉅觀的經驗(global experience)，另一個是微觀的經驗(local experience)。鉅觀的經驗來自所有人生階段所接受到的語言；微觀的經則是即時性地來自於包含字詞的句子中所提供的上下文。