我讀H. Douglas Brown的《原則導向教學法》：〈語言教學法的歷史回顧〉

 

進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。

每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。

文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：
源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。

勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：
勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。

直接教學法(The Direct Method)：
直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。

聽說教學法(The Audiolingual Method)：
二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。

認知學習法(Cognitive Code Learning)：
如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。

一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：
在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。

概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：
有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。

若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。