「論元」結構(argument structure)在第二語言習得中，扮演什麼樣的角色？

「論元」結構(argument structure)指的是詞彙本身所具有的句法、構詞以及語義的特定結構。例如在單一論元的及物動詞(intranstive)，就可以成兩類，即非作格(unergatives)和非受格(unaccustives)，這就是論元所被限制及建立的結構。

雙語者的認知能力比單語者的認知能力佳嗎？

可以很流利地說兩種語言的，我們稱它是「雙語者」(bilingual)，因為「流利」的定義太模糊，使得我們對於「雙語」(bilingualism)可以再細分，可以依其達到雙語的年紀分類，也可以依其在語言溝通的功能角色(理解他人和表達自己)分類。

第一語言和第二語言的概念如何互相影響？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Crosslinguistic Influence〉閱讀筆記）三

透過語言的中介，我們對物體、成份、人我以及情緒的分類，將指導我們對於世界的感知。這將包括剩下的三個面相：時間、空間和動作。

第一語言和第二語言的概念如何互相影響？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Crosslinguistic Influence〉閱讀筆記）二

後面將透過檢視跨語言的差異和概念遷移在八個面相中的研究成果。八個面相分別為個體(objects)、情緒(emotions)、人稱(personhood)、性別(gender)、數(number)、時間(time)、空間(space)以及動作(motion)。

第一語言和第二語言的概念如何互相影響？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Crosslinguistic Influence〉閱讀筆記）一

討論「概念遷移」(conceptual transfer)時，我們要先清楚概念(concepts)和類別(categories)兩個字，前者表示事物分類裡頭的心智圖像，後者則是分類的另一個名字。當我們討論類別裡頭的核心成員和邊陲成員時，這時候概念化的類別是整體；當我們討論原型(prototypes)和心智圖像(mental imagery)時，這指的就是特定的類別成員了。概念的發展是奠基於經驗的發展，這樣子的過程產生兩種概念化的類型：語言獨立性(language independent)和語言中介性(language-mediated)，兩者皆視語言為社會文化的現象。語言獨立性認為概念的發展是不會因為語言的表達而有任何預設的發展，是完全透過經驗所發展；語言中介性則認為學習字詞和類別習得長期間的發展，終將透過語言社會化的過程，使概念發展。

如何說明普遍語法存在語言學習者過程中？（Lydia White的《Another Look at the Logical Problem of Foreign Language Learning》的閱讀筆記）二

在這些前提下：一、由輸入命中註定了第二語言的語法；二、第一語言和第二語言的參數值不同，有些原則僅在第二語言中使用。如果我們可以看到學習者成功地達到第二語言中的特定特質，那我們就可以說普遍語法是獨立運作的，而不是經由第一語言重構或進入的。

如何說明普遍語法存在語言學習者過程中？（Lydia White的《Another Look at the Logical Problem of Foreign Language Learning》的閱讀筆記）一

人與生俱來有一個內在的結構，用一個老掉牙的術語講，就是「普遍語法」。普遍語法裡頭，設有一些選項，這和某些原則相關，不同語言之間稍有差異。白莉蒂(Lydia White)對此有些個人興趣：一、透過參數的變化，衍生語法的主幹就能夠適應不同語言的變異；二、普遍語法把「有用的經驗」(available experience)和「可達標的能力」(attained competence)的鴻溝給接合了起來。而語言學以及一語、二語習得的研究中，也轉向習得的結果，如：具有可學得的論元(learnability arguments)；三、過去總是宣稱有個普遍語法，但說不出那是怎麼一回事。現在，普遍語法的形式和內容，成了大量語言學理論的主體。

不同語言的論元結構和背後運作的機制（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）

詞彙中有一個面相是字詞的形成中和句法互相結合的部份，這個我們稱之為「論元」結構(argument structure)，不論句法，或特別討論到補語的語義或構詞時，都逃不出它的魔掌。

母語者和二語者的心理詞彙背後有什麼異同？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉讀書筆記）

關於詞彙的學習主要有兩種，一者偶然的學習(incidental learning)，二者是有意的學習(intentional or attended learning)。學習語言初期，都需要先經歷有意的學習，而且當英語字彙量累積到六千字、華語累積4000個字之後，而較能夠進行偶然的學習。第一語言和第二語言的詞彙，不僅在網路結構相似，詞項的知識和對頻率的敏感度也是相似的。也有人以自然輸入(naturlistic input)和教學(instruction)進行討論，通常著眼真實性(authenticity)時，自然輸入會比較受到歡迎。研究指出，透過教學進行字詞的新屬關係(cognates)對應，可以在學習新語言時，有顯著的幫助。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）六

語用遷移(pragmatic transfer)則包括言外之意的能力(illocutionary competence)和社會語言的能力(sociolinguistic competence)。前者的能力包括辨別和執行基本語言功能，例如：傳遞訊息、請求訊息、使用語言去影響他人的信念或動作，使用語言去娛樂或為人打氣。後者則更多的是關於的個人敏感度，其有能力去調整自己的語言以呼應社會傳統，包括不同的陳述、不同的口音、不同的字詞、不同的文法結構、不同的論述脈絡等。日語母語者不論在其在第二語言英語的熟練度高或低，都會使用較委婉的請求策略，這是其把原先在日語在教授和學生之間地位的關係的感知，應用在其所說的英語。英語母語者和俄語母語者在學習希伯來語的時候，在相同的情境下，也都有有第一語言的傾向。日語母語者和中東地區的人學習英語時，亦復如是。除了學習者本的語用的感知和行為外，標的語的過度概化、標的語環境長時間的居住、教學方式和總時數、標的語的熟練度都是造成上述現象的因素，未必全是語用的遷移。雖然造成如此現象的因素很多，但在後期的遷移或反向的遷移中，我們就有更可靠的證據說這是語用的遷移了。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）五

跨越語音、詞彙、構詞、句法後，剩下的就是篇章(discursive)、語用(pragmatic)和社會語言(sociolinguistic)的遷移了。對話者說話的前提就關乎禮貌原則(rules of polite)和合作溝通原則(rules of cooperative communication)。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）四

除了語音和詞彙外，構詞遷移和句法遷移也受到不少關注。過去人們認為曲折語裡頭的詞綴是肯定會遷移的，但研究證實這並未常見。被發現的是附著詞素(bound morphemes)從一個語言的結構中被對應到另一個語言裡頭，例如：in the grass和on the grass分別可以在瑞典母語者和芬蘭母語者在說英語時發現。在柯林(Collin)的研究中也發現法語母語者在指過去式的時候，較能夠正確地使用具有終點的動詞，如：bought the book；而偏好在活動動詞使用進行式，如：dancing；在狀態動詞則用現在式，如：see。過去簡單式在法語中結構上和英語的完成式有構詞上的相似，所以法語母語者在說英語時，傾向將過去簡單式用完成式構詞表達。然而，隨著對英語的熟練度增加，跨語言的影響就不會一直停留在初期。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）三

在研究多語者的詞彙激發時，威廉斯(Williams)和漢默堡(Hammarberg)找了一個以英語為母語、德語為近乎母語、法語是高級、義大利語是初級的瑞典人，觀察其在兩年的言談，他頻繁地使用英語和德語，但較少使用法語和義大利語。並發現他在轉到英語或德語有不一樣的連結。轉到其第一語言英語時，反應了其心理語言評論(metalingual)、自我糾正(self-corrections)並尋求協助(appeals for assistance)；但轉到第二語言德語時，除了瑞典的言談外，幾乎沒有任何可辨視的語用目的。研究者歸納其德語的激發強過英語、法語和義大利語有四個因素：一、他的德語具有高度熟練度；二、德語更接近瑞典語；三、他最近曾使用德語；四、德語並非他的母語。威廉斯和漢默堡對於第四個因素的解釋是，當多語者在講非第一語言時，會抑制了第一語言。但德威勒(Dewaele)則認為第一語言更能夠激發非第一語言背景的第三語言。德威勒找到德語母語者，並學習了英語和法語，有人先學英語後學法語，有人先學法語後學英語。觀察其法語，發現先學法語再學英語的人，有更多的遷移來自第一語言德語；而先學英語再學法語的人，則較多的遷移來自第二語英語。研究結果說明：一、同一個字來自不同語言都可能在標的語中產生激發；二、是否為背景語言(background lanuguage), 即字詞是否存在於跨語言間，並沒有激不激發的問題，而是激發的程度多少；三、對於高程度的激發，第一語言或之後習得的語言都可能造成激發。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）二

「詞彙遷移」(lexical transfer)，簡單地說，就是某一個語言中的字詞知識影響了另一個語言的字詞知識和使用。通常，我們說完整地知道一個字詞的知識有以下歷程：可進性(accessibility)，字詞進到心理詞彙；構詞(morphophonology)，該詞的發音和不同形式的拼寫；句法(syntax)，文法詞類和句法限制；語義(semantics)，字詞意義；搭配(collocation)，和其它字詞出現的時機；連結(association)，和其它字詞或標誌的關連。即便母語者，都不一定能夠將語言中的所有字詞達到最好的階段。例如，受過高等教育相較於一般人則會傾向使用知識含量高、字頻低的字詞。在「詞彙遷移」中，將討論「構詞和語義的偏誤」、「跨語言影響對詞彙的關係」、「選詞遷移」。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）一

雖然奧德琳(Odlin)認為，「遷移可能發生在所有語言中」，但歹誌不是憨人想得這麼簡單。理由有三：一、跨語言影響在不同面相中，能夠被發現的的程度並不相等，例如語音的遷移就相對於篇章的遷移更為易見；二、不同面相的遷移會隨著不同語言而改變；三、語言普遍性(language universals)、語言距離(typological distance between the source and recipient languages)、二語學習者在兩個語言中的熟練度(the L2 user's level of proficiency in both languages)以及任務類型(type of task)等。接下來就依語言的各個面相，討論已知的語言遷移研究。

為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）續二

音步結構則是認為每個音節裡頭至多只能容許兩個音步的存在，一但超過兩個音步，便會將把它簡化進兩個音步裡頭，或往外推另一個音節。韓語母語者在發英語beat或peak時，在中介語時期，會將其再韻尾再補一個韻核，以滿足其所認知的英語雙音步結構(double mora, bimoraic)。至到後期才能理解，英語的雙音步結構是透過較長或較緊(long/tense)的韻母和尾輔音(final consonant)所共同組成，才告習得完全。

為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）續

第二語言的學習者當然不能老是停留在音段的階段，他們還要熟悉第二語言的音節結構(syllable structure)、重音(stress)、抑揚頓挫(intonatioin)和韻律(rhythm)。這些音段之外的特徵(prosodic features)包括響度階層(sonority hierarchy)所造成的音節結構限制、音步結構(moraic structure)限制、詞彙重音(lexical stress)。而造就第二語言習得成就的高低，聚焦在三個內容：普遍語法(Universal Grammar)、第一語言遷移和第二語言特徵。並非所有學習者都有能力能夠達到完美的階段，這個即是梅爵(Major)所稱的個體發展模型(Ontogeny Phylogey Model)。

為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）

卡普蘭(Alice Kaplan)認為所有語言學習者，都會將言談分成一段、一段的成份，如：音素(phonemes)、詞素(morphemes)、語法類別(syntactic categories)和組合語法(combinatorial syntax)。而當其比較自己在學習第二語言時，儘管他可以達到和母語者相當的程度，但他仍覺得這和第一語言習得的路徑是不太相同的，它顯然缺乏了概化的過程(generalized process)。

幼兒和成人學習第二語言的差異（Robert Bley-Vroman的〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉閱讀心得）續二

透過邏輯上對於成人外語學習的提問，目前開展出的解釋假設有五個：一、基礎差異假說(fundametal difference hypothesis)；二、第一語言千擾假說(L1 interference hypothesis)；三、輸入假說(in put hypothesis)；四、情感或社會化假說(affect or socialization hypothesis)；五、認知系統競爭假說(competing cognitive systems hypothesis)。

幼兒和成人學習第二語言的差異（Robert Bley-Vroman的〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉閱讀心得）續一

學習外語的時候，會有三個可能邏輯上的提問，其分別為：母語、普遍語法以及一般問題解決系統。