一些關於語言教學的文獻…

 

何謂操練？怎麼操練？以「把」為例

操練（drilling）是為了上戰場前的準備，操練就是演習，就是要想像自己在戰場上應該怎麼反應。語言教學的操練是聽說教學法裡很重要的一環，也是語言教師在教學機構裡應該有的話語很關鍵的組成。

我讀《Cross-situational Learning of Foreign Vocabulary Reveals a Possible Noun Bias in Adulthood》

以以下三種學習情境進行教學來學習新詞：一、只有定義；二、以一個故事串連多個新詞；三、以多個故事串連多個新詞，實驗結果發現第三種學習情境下學生的詞彙能力表現最佳(Nitsch, 1977)。跨情境學習於是開始流傳。但是，仍有未被深掘的問題：一、跨情境學習的優勢和單一情境學習相比，優勢是否仍存在？二、跨情境的優勢，能否同樣被延續到名詞和動詞的學習？

人們學習名詞的速度是比動詞更快，這個叫名詞偏好(noun bias)。在一語習得和雙語學習的情況下，在學習名詞新詞的時候都有壓倒性的勝利，但是對於成人學習外語是否也有名詞偏差尚不清楚。如果在句子中，將目標詞以beep聲取代，讓孩童和成人去猜這個地方應該填入什麼詞，名詞正確可能性也是大於動詞。然而，這些研究並沒有控制和測量名詞可以被想像的程度(imagability)。而動詞之所以更難被學習，主要是其和句法有關。

跨情境學習在2、3、4歲的幼童(Akhatar and Montague, 1999)和12、14個月大的幼兒(Smith and Yu, 2008)身上都可以發現。從認知的觀點來看，由於跨情境學習有較多的線索以及足以供抽樣的資訊，因此增加學習者喚起目標物的可能性。最主要的是，跨情境學習有助於降低不確定性。從理論和研究結果來看，跨情境學習理該會優於單一情境學習。

於此，Ludington(2013)讓受試者看一個人物(名詞)進行一個動作(動詞)的圖片，並搭配希伯來語的句子，使用的希伯來語的句子的句法結構都是先名詞再動詞。跨情境學習會看到兩張不一樣的圖片和聽到兩個希伯來語的句子，單一情境學習則只有一樣的圖片和一樣的希伯來語句子重覆兩次。

 他的有以下假設。

假設一：跨情境學習會優單一情境學習。理由有四：單一情境學習解決句法的機會較少；單一情境要正確斷詞的難度提高；過往的研究支持跨情境學習；跨情境學習增加確定性可以促進學習。

 假設二：不存在名詞偏好。理由是名詞和動詞的差別來自於可想像的程度、熟悉度(familiarity)和頻率(frequency)(Ludington, in press)。

假設三：跨情境學習/單一情境學習和名詞/動詞會存在交互作用。理由是，名詞和動詞相比，不確定性比較低(Ludington, in press)，而跨情境學習可以減少不確定性，所以可能存在交互作用。

總共學習24個希伯來語新詞，包括12個名詞和12個動詞。以單一個新詞看，由兩張圖片(國王皺眉、國王打字；外星人打字、國王打字)成為一個跨情境學習，單一情境學習則以同一張圖片呈現兩次。所有圖片分為兩組，先出現的為F組，後出現的標記為S組。每個嘗試次包含一張圖片和一個由希伯來母語者說出來包含名詞+動詞的句子。24個新詞分配在6個區塊，每個區塊有4個新詞，每個新詞以兩個嘗試次出現，每個區塊裡有八個嘗試次。

學習階段：跨情境學習/單一情境學習採受試者間設計，名詞和動詞採受試者內設計。跨情境學習組再分AB兩組。跨情境學習的AB兩組學習和單一情境學習組的12個名詞和12個動詞是一樣的，但是訓練的圖片組合不一樣。上圖的上半部為跨情境A組，下半部為跨情境B組。單一情境學習組的則如下組。

測驗階段：學習階段後進行測驗。學習和測驗間，以30秒的小任務作為銜接，目標在於消除短期記憶效果，避免天花板效應。測驗形式為聽到包含有名詞和動詞的目標句子，並從四個圖片中進行選擇。

離開前，會將受試者未在實驗裡看過的圖片，以兩個或以上的詞去描述一個角色在做一個動作的圖片。

結果分析顯示跨情境學習優於單一情境學習。名詞偏好仍然存在，未因為跨情境優勢而消失。另外發現，在分析的模型裡，描述圖片的一致性可以用來預測正確率。

我讀《Infants rapidly learn word-referent mappings via cross-situational statistics》(Smith and Yu, 2008)

單單靠新詞和情境連結無法決定這個新詞的意義。當聽到「Gavagai」的時候，這個詞在有兔子跳過的情境被接觸，該詞可能指的是兔子、草、樹、兔子的耳朵或這整個情況。早期利用規限(constraints)來解釋學習者在遇到新詞的當下如何化解新詞的不確定性。

只靠一次的接觸化解新詞的不確定性，而決定詞的意義，也許不是學習新詞唯一的機制。主要有兩個理由：首先，日常生活中，新詞和可能的指涉物的對應太多。就算接觸了新詞，也不是當下就可以決定新詞的意義。很大的可能性是，在有高度不確定性的情境下，學習者會先忽略當下的資訊，並等待下一次再一次接觸新詞(Brent & Siskind, 2001)。其次，有許多研究指出9個月、10個月和12個月大的嬰兒就已經累積了可觀的詞彙知識。從發展的時間點來看，有18個月大的嬰兒存在解決新詞不確定的困難，也有有些研究指出在最小在13、14個月大的嬰兒身上，可以在只有一個新詞和一個詞的意義下的情況下學到新詞，但是這個學習的成果是很容易消失。這些證據足夠讓我們相信，學習新詞除了在當下解決詞的意義外，應該還有其它可能性。

Smith 和 Yu 的研究指出在帶有不確定的情況下，12個月和14個月大的幼兒可以藉由「統計學習」解決多次的接觸下和個別接觸時的不確定性。 下面的圖和影片說明了為什麼「統計學習」可能是解決詞的意義不確定性的現象。

但是，如果考量複雜一點的情況，如果下面表格所描述的情況。在第一個嘗試次的時候，A有可能被錯誤的和b連結。但是到了第四個嘗試次的時候，一但學習者基於以下條件：有A卻沒有b；前面學過AB和ba；同時出現和沒同時出現的是誰；計算的結果和統計的結果要一致，那麼第一次的錯誤連結就可以被改正。

Trial	Words	Potential referents in scene
1	AB	ba
2	CD	dc
3	EF	ef
4	GA	ga

12到14個月大的幼兒參加研究，共有六個目標新詞和六個目標物以圖表示。共有30個投影片，每張投影片裡有2個目標物，每次投影片出現4秒，在500毫秒後兩個目標新詞播放，兩個新詞間間隔500毫秒。目標物的位置和和目標新詞的順序並沒有任何關係。每一組目標新詞和目標物正確配對出現的次數各有十次。三十個投影片是隨機出現。另外，在正式的30張投影片之前，有4張訓練用的投影片，內容是芝麻街的動畫用來吸引受試者。過程間，仍會間隔2到4張的投影片間以此方式維持受試者注意。整個訓練歷時不到四分鐘(30張訓練的投影片和19張芝麻街投影片)。

測驗階段共有12次，每次8秒。每次出現兩個物件(目標物和干擾物)，同時播放四次目標新詞。

訓練投影片有兩套，兩套投影片目標物出現的位置左右對調，目標新詞出現的順序隨機。測驗階段亦有目標物位置左右對調的兩套投影片，以及隨機順序的目標標新詞。受試者隨機分派到任一套訓練投影片和訓練階段。

另外，兩位對於實驗操弄不知情的編碼者觀看影片，記錄幼兒眼睛看的方向。

分析2(個年紀組)*2(目標物/干擾物)*6(個目標詞)*2(套測驗投影片)。結果發現，在測驗階段，受試者看目標物的時間長於看干擾物的時間。同時，目標詞和目標物/干擾物存在交互作用，顯示有些詞學得比較好。年紀組和目標物/干擾物也存在交互作用，14個月大的幼兒注視於目標物的時間更長。

測驗時注視目標物的時間更長，顯示幼兒在跨情境學習之後具有儲存過往資訊的能力。