我讀Gisela E. Speidel的〈Imitation: A Bootstrap for Learning to Speak?〉一

白休斯和維斯塔(Whitehurst & Vasta, 1975)提出了「理解-模仿-產生」假說(Comprehension-Imitation-Production hypothesis)。其認為模仿的過程，新的句法結構可以引介至話語被產生。

我讀Effie Kymissis and Claire L. Poulson的〈The History of Imitation in Learning Theory: The Language Acquisition Process〉

本來只是一個刺激作為初級制約(first-order conditioned stimulus)，但提供滿足的成分(satisfactory account)如食物、溫暖搭配作為次級增強(secondary reinforcer)時，不只有助於產生下一回合的制約，更有助於形成習慣(habits)。如果大人的聲音是初級制約的刺激的話，小孩發出類似的聲音後就會成為次級增強，這會變成下一回合的制約，於就會把聽到的聲音再重覆。所以模仿就變成一個自動的嘗誤過程(trial-and-error process)。只要聲音相似，就會有增強作用。以上這是摩勒(Mowrer, 1960)所提出的雙因素理論(two-factor theory)。

我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉二

根據皮亞傑(Piaget, 1962)的論述，模仿可以分成兩種，一種是感官動作的模仿(sensorimotor imitation)，另一種是表徵的模仿(representative imitation)。滿兩週歲前都是以前者為大宗，從兩歲開始到學齡前則進行表徵的模仿。感官動作的模仿，簡單地說就是知覺到什麼，就直接抄了，不管是自己的或別人的，自己和別人是混在一起，直接抄襲就對了；表徵的模仿就不是直接的，是屬於意象中的動作，理解後、說明後才抄襲，不一定立即的，可能會有延遲(defferred)。比方說我們在體育課跟著老師做體操，就是屬於感官動作的模仿，即時性地模仿，再叫他做也不會做，即便那是極度簡單的動作。而表徵的模仿則像第一次看到武功的雲手的人一樣，如果沒有一個人說明的話或透過分解動作的話，怎麼樣都不容易成為像樣的模仿。

我讀Lois Bloom, Lois Hood, and Pasty Lightbown的〈Imitation in language Development: If, When, and Why〉一

觀察小孩子的「模仿」會發現，每個小孩之間有很大的異質性。當我們把「模仿」放在語言學習時，我們不禁想問，究竟小孩子的模仿是先理解才模仿？還是不理解也能進行模仿？更重要的是，語言發展的過程中，到底存在模仿的機制與否？如果有的話，模仿又是怎麼一回事？行為學派認為模仿很重要，然而小孩的語言卻意外地很有創造力，所以似乎不是能只靠模仿就能學習語言？

人腦學語言與電腦不同：Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉二

「學習」通常不是個體的活動，它是一個常態、動態、連續適應過程。早期，我們為學習只在教育系統發生；事實上，學習是每人在任何時刻都在發生。將「學習」的概念擴大，我們可以使用延展性(extendted)和分散性(distrubted)這兩個概念。延展性說明，個體的學習會和環境互動；分散性說明，由於自心智、身體延伸至環境，這也使得認知分散在各個地方，我們的心智得以解放，而能夠保留更多空間到其它地方，所以我們能夠創造、能夠發明。釋放記憶體，對於思考能力、創造能力很重要。

我讀Dwight Atkinso的〈A SOCIOCOGNITIVE APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISTION: How mind, body, and world work together in learning additional languages〉一

第二語言習得的研究中，社會認知(sociocognitie)取向整合了心智、身體和世界功能為一體。人人就是一個有機體，不斷地在成長，它是屬於生態系統(ecological)的有機體。同時個體在成長，種族在演化，人類為了適應環境也是一個不斷地在調整自己的適應型(adaptive)的有機體。這個有機體系統一直在應付環境的變化(包括人所發明的東西、器具、語言…等)，應付環境變化的過程就是在學習。「認知」(congnition)在這樣的過程中扮演了很重要的角色，它使人們可以和環境同步(aligned)。

我讀Patricia A. Duff and Steven Talmy的〈LANGUAGE SOCIALIZATION APPROACHES TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉二

語言社會化取向的第二語言習得，和會話分析(conversation anlysis)、認同與權力(identity and power)、複雜理論(complexity theory)、新維谷斯基社會文化理論(neo-Vygotskyan sociocultural theory)和社會認知與生態學習理論(sociocognitive and ecological theories of learning)有部份相似和相異之處。

我讀Patricia A. Duff and Steven Talmy的〈LANGUAGE SOCIALIZATION APPROACHES TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉一

語言社會化(languge socialization)在透過互動了解語言、文化和溝通能力時，是一個很大的框架，通常這個互動的對像都是那個擁有較多知識或更流利的語言能力的人。它是屬於語言人類學的分支，主要檢驗鉅觀和微觀的脈絡下，語言如何學習、如何使用，而且使用長期追縱式地研究，帶有民族誌和語言學或論述分析的方法。

我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉二

在第二語言習得中，我們可以將母語者和第二語言學習者分別視為老鳥(old-timers)和菜鳥(newcomers)，我們可以說菜鳥在進入第二語言課堂時，便進入了一個由比較有經驗的老鳥所主控的氣場了。而我們在這樣的比喻之後，我們可以問的問題就是，什麼樣的條件(community practices)可以讓學習者渴望去學？諾頓(2001)認為，認同和歸屬(belonging)對第二語言習得特別有用。我們要明確地說，「想像」並不是幻想，而是對於所處世界可能性的新形象。

我讀Bonny Norton & Carolyn McLinney的〈AN IDENTITY APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION〉一

語言是一種身分，這是從認同的取向，去看得第二語言習得。首先，這個取向把個人的語言學習者和較大的社會給整合在一；再來，就要處理這個現實社會裡頭的權力關係，如何影響學習者進入其標的語的社群。這些都是從認同這個取向去看第二語言習得的研究者會通盤掌握的部份。

我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉二

除了前文兩種語言作為媒介的分類之外，維格斯基(Vygotsky)也提出「近似發展區」(Zone of Proximal Development)說明語言的習得不只是只求最終表現，同時也注重工具之外的質和量所需要的成份。維格斯基觀察照顧小孩子的大人，往往認為大人表現得一付小孩子能夠完全理解其文化、語言內涵，但事實上小孩子很難完全靠自己捕捉這些內涵。當我們要求小嬰兒從坐著到站起來的時候，有的媽媽會直接把嬰兒的姿勢，抓到固定的位置；有的媽媽則從手、屁股，慢慢抓。前者焦點在位置，後者在整合嬰兒的行為和其身體的可能性。這就是兩個不一樣的「近似發展區」。這隱含著這些道理：一、不同學習者需要不一樣的媒介，即便是同一個語法特徵；二、同一個學習者需要不一樣的媒介掌握不同的語言特徵，這取決於其對於該語言的掌握；三、發展不只是學習者外在的表現，同時也是將外顯的變得更內隱的過程；四、學習者能夠控制語言的特徵時，媒介就可以有較好的運用。「近似發展區」和克拉申(Krashen)的i+1有相似之處，但不完全一樣，相同的是同樣要接受足夠的、可理解的輸入，不同的是「近似發展區」還關心和施教者媒介協商的品質。而用以評估這樣子的教學，就要依靠「動態評估」(dynamic assessment)了。動態評估認為有效的教學不只需要個人或團體的評估，還需要學習者對於教學如何反應的資訊。

我讀Jams P. Lantolf的〈THE SOCIOCULTURAL APPROACH TO SECOND LANGUAGE ACQUISITION: Sociocultural theory, second language acquisition, and artificial L2 development〉一

從社會文化取向來看第二語言習得，語言會像是一個工具，我們拿這個工具來處理和自己的溝通以及和他人溝通的，和自己的溝通就像反思、思考，和他人的溝通就是社交活動。「語言」就是使用者用來媒介(mediate)、控制(control)和調節(regulate)其心理和社交活動的工具。

我讀Borovsky Arielle的《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》三

「在語境下學習新字詞」是個顯而易懂的宣稱，亞瑞利以電腦模擬以及人體腦電波給它更細緻地說明。電腦模擬是基於簡單再現網絡(Simple Recurrent Network)把語料給電腦，並用以推論小孩子有類似的學習歷程，所以在總量越大、頻率越高、句式越簡的情況下，學習的效果最好；而腦電波的反應則說明在高度限制的語境下，對於新字詞的學習較有幫助，儘管這和行為表現所測得的結果不一致。

我讀Borovsky Arielle的《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》二

在民國九十四年的時候，麥奎林、奧斯特浩和金(McLaughlin & Osterhout & Kim, 2005)找了一些在大學學習法語的成人二語學習者，測驗他們在學習了幾個月之後對於法語字詞的是否有相關的字詞。測量的工具有兩個，其一是直接給予受試者行為任務，其二是透過腦波N400的作為指標。N400被認為是一個和語義處理有關的腦波，當遇到可預期、預料之內的語義時，N400變動的幅度較小；而不可預期、預料之外的語義時，N400則會大幅地下降。結果發現這些法語作為第二語言的學習者和法語母語者相比，雖然行為任務的表現不同，但N400的腦波表現卻是一致的。結果顯示，法語作為第二語言的學習儘管幾個月的法語學習中，不能夠使學習者達到和法語母語者相同的語言表現，但腦內部卻隱隱約約已經建立類似的連結了。

我讀Borovsky Arielle的《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》一

在亞瑞利(Borovsky, Arielle)於民國九十七年的學位論文《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》裡頭，他認為我們的經驗會影響自己對於字詞定義的理解。亞瑞利將人類的經驗分成兩種，一個是鉅觀的經驗(global experience)，另一個是微觀的經驗(local experience)。鉅觀的經驗來自所有人生階段所接受到的語言；微觀的經則是即時性地來自於包含字詞的句子中所提供的上下文。