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了:華語文教師必備的基本語法(源自孫朝奮(Chaofen Sun)的《漢語語言學導論》(Chinese: A Linguistic Introduction))

英語用「時態」來表示事件在時段內發生的狀態;華語則用「時貌」來表示事件在時段中進行的面貌,其具有某個視角。「了」和時段較無絕對的關係,而我們可以比較清楚地說「了」的使用,在於有事件結束的終點。同時,「了」不同於「完」,「了」是有一個任意性的終點,但「完」則是一個自然的終點。所以帶「了」和帶「完」的句意,會有稍稍不一樣。例如:

我聽陸儉明的《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》

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陸儉明老師,在《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》的演講中,提示了以下主題:「語法教學的定位問題」、「初級階段的語法教學」、「當前對漢語語法教學需要研究的問題」和「漢語教師需要語法理論知識」,下面分別簡述其內容:

我讀鄧守信的〈漢語詞類的教學語法〉

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教學語法和本體研究(理論語法)的詞類系統不會是同一套系統,中間會有些過渡,然原則是一致的。西方語言學對詞類的建立有兩個路徑,一是詞群(word classes),一是形式群(form classes)。詞群和句法、語法有關,把言談(speech或utterances)分成一個一個區塊,再將能夠填入各個區塊的詞分類,因其位置也有了該詞類的限制;形式群則從構詞的形式來歸類,如「-ment」、「-ation」為名詞,「-en」「-ise」則為動詞,如詞綴的形式。若東方語言依形式群來作為詞類的分群,恐怕落於「華語沒有詞類」的結論。

我讀鄧守信的〈對外漢語語法點的描述原則〉


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何謂語法點?只要對第二語言學習者而言,需要說明、解釋的語言成分或語言現象,都是語法點的範圍。反之,若不需要學習者進一步練習的詞彙,就不是語法點。鄧守信從結構、語義、話義為語法點進行分類:

我讀鄧守信的〈語法點的排序〉

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關於第二語言習得的情況,有兩個方向來分析,其為自然排序(natural sequencing)和發展式排序(developmental sequencing)。前者不管任何教學法、任何背景的學習者,在學習某個語言時都有一種趨勢,某個結構會出現在另一結構的前面或後面,這樣的排序,在第一語言和第二語言皆適用;後者則觀察學習者多個時間點間的變化,以追蹤式的調查進行研究。

華語老師怎麼將對比分析應用到教學上?閱讀鄧守信老師在〈對比分析與教學語法〉的筆記

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「對比分析」是為語言習得服務的,有強式和弱式的假設。強式的對比分析假設能夠透過母語和目標語的比較,預測學習者偏誤的可能性;弱式的對比分析則認為對比分析無法預測學習者會產生何種偏誤,而是用對比分析的內容來對偏誤加以分析。鄧守信認為後者較接近教學語法的取向,這也是對比分析逐漸往偏誤分析靠攏的趨勢。但兩者都不脫遷移(transfer)理論,也就是習得第二語言時會受到第一語言的干擾。

我讀鄧守信的〈對外漢語語法點難易度的評定〉

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關於語法點的難易度,理論語言學並不關注,但這是語言學習和語言教學所關心的課題。鄧守信認為,習得較快(能夠在較短時間內獲得自行修補)、使用頻率高(注意學生刻意回避某語法點的現象)、不易石化(fossilization)和偏誤(errors)出現的頻率低,則我們可以說這是困難度較低的語法。反之,習得較慢、使用頻率低、常被迴避使用、易石化、病句出現率高的,則為語法困難度較高的。

我讀鄧守信的〈簡易性的準則〉

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評量教材的語法時,除了完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、針對性(relevancy)和有效性(efficacy)外,還有簡易性(simplicity)。

我讀鄧守信的〈教學語法的評量〉

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評量教材時,我們可以從語音、語法或詞彙進行評量。而語法的評量,除了看該教材如何處理語法的教學外,遵循教學語法與否,以及前言是否加以說明等,都可以用來評量教學語法。鄧守信認為評量教材的語法時,有七個參數:其分別為完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、簡易性(simplicity)、針對性(relevancy)和有效性(efficacy)。

我讀鄧守信的〈教學語法基礎屬性〉

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鄧守信認為整個教學語法的架構應該有以下內容:一、必須以理論語言學為基礎;二、應具多面性(針對性);三、與計算語言學相關(橫向:區域性,如台灣平衡語料庫;縱向:社會方言。);四、學習者導向,規範式(prescriptive)的語法;五、階段性、累進性的(cumulative)。

我讀鄧守信的〈語法規則〉

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關於「規則」,威斯特尼(Westney, 1994)認為可以分為機械式的(mechanical)低層次規則和需要有所評估(assessment)、判斷的高層次規則。前者如英語動詞的變化,後者如華語的「了」。克羅斯(Close, 1981)把英語語法學習分為語言事實的核心(a solid core of linguistic facts)和較模糊的地帶(a more nebulous area),頗類似威斯特尼的論點。

我讀鄧守信的〈教學語法的必要性與規則的關係〉

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〈從語法教學邁向教學語法〉,正因為強調以學習者為導向的教學語法,我們再說說其教學語法存在的必要性:

我讀鄧守信的〈從語法教學邁向教學語法〉


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傳統的語法教學,講解語法點、提供例句、展示句式、練習活動而後評量。該模式少了針對各別學習者的母語與期學習的目標語之間對比說明。同時,第二語言學習者有不同的語言遷移,因為不存在著一套所謂「標準的」教法。

我讀鄧守信的〈對外漢語教學語法之界定〉

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第二語言或外語教學領域中,語法「教什麼」、「何時教」、「怎麼教」一直是教學成效優劣的關鍵。因此「教學語法」就扮演了很重要的角色。

我讀鄧守信的〈華語語法教學的回顧與前瞻:兼談教學語法理論之建構〉

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鄧守信老師寫了〈華語語法教學的回顧與前瞻:兼談教學語法理論之建構〉一文,並收錄在《對外漢語教學語法》一書中。剛剛讀完,和大家分享心得筆記: