我讀H. Douglas Brown《Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy》的〈Curriculum Design〉

課程設計(curriculum design)大概會經過這些流程：狀況分析(situation analysis)、需求分析(needs analysis)、預想問題(problematizing)、確立目標(specifying goals)、將課程大綱概念化(conceptualizing a course syllabus)、選擇教材(selecting textbooks, materials, and resources)、評量(assessment)以及整體評估(program evaluation)。

我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈以國際漢語的角度審視澳大利亞高校的翻譯課程〉

標題中的「國際漢語」指的是包括中國大陸、台灣、香港、澳門地區的華語，也包括這些地區以外，世界各國的華語。世界各國的華語都是在非華語的語言、文化、社會條件下使用的華語，所以其體現、表現的文化並非都是中華文化。《以國際漢語的角度審視澳大利亞高校的翻譯課程》即是以「國際漢語」的角度去看澳洲大學的翻譯課程。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的心得

在《語言、心智與文化》(Language, Mind, and Culture)一書中，它以「意義」貫穿了語言、心智和文化。因為對人們沒有意義的事物，我們不會去理會它，一但我們會去理會它，表示這個事物對我們是有意義的。但是我們不能平白無故或漫無目的地說：「『吃飯』對我有意義，所以我要『吃飯』。」否則，我們也可以寫一本《漢堡、炒飯和酸辣蝦湯》的書，因為這些東西對特定人甚至所有人而言，都是有意義。這本書即探討「意義的本質」、「人們如何得到意義」以及「意義如何在人們內心裡頭再現」。

語言的親近性決定你的第二語言學習成果：Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Transferability and Factors that Interact with Transfer〉的閱讀筆記四

除了開始接觸語言的年紀之外，「曝露的長度、頻率和強度」(length, frequency, and intensity of langauge)也是不少研究者關心的因素。有研究指出，二語教學的總量越多，遷移越多(西語母語者和巴斯克語母語者學習英語)；也有得到相反結果的研究(芬蘭語和瑞典語母語者學習英語)。有人解釋這是因為前者找的是初級學習者，後者找的是高級學習者。換句話說，曝露的總量和遷移的關係是一開始先上昇後下降的曲線。而逆向的遷移則是匈牙利的學童在學習過英語或法語的寫作之後，對於其第一語言(匈牙利語)的寫作都有提昇的效果。

我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈國際化進程中的海外漢語教材編寫探索〉

學生到使用華語的地方，如中國大陸或台灣，即標的語環境，所經歷的華語教學，是和非標的語環境的華語教學有很大的區別的。非標的語環境的華語教學環境相對複雜，華語在海外，既有如東南亞這樣的華人移民語言，也有如澳洲、美國、加拿大這樣的社區語言，甚至在馬來西亞是作為少數民族的語言。其次，非標的語環境的華語教學對象多元，既有第二語言學習者，也有繼承語言的學習者，還有第一語言的學習者。在這樣的情況下，直接使用中國大陸或台灣的教材，是無法因應當地社會和學生的需求的。於是，教材編寫就因蘊而生。

語言的親近性決定你的第二語言學習成果：Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Transferability and Factors that Interact with Transfer〉的閱讀筆記三

關於「遷移」的研究，過去人們關心的是「遷移」本身，後來轉移到「遷移力」(transferability)，也就是對於遷移最初初開始的源頭進行探索。

語言的親近性決定你的第二語言學習成果：Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Transferability and Factors that Interact with Transfer〉的閱讀筆記二

我們再把主觀親近性分為感知的親近性(perceived similarity)和預設的親近性(assumed similarity)。前者指的是當二語學習者接觸接收語的輸入時，判斷其形式、意義、功能存在和來源語相似的特徵；後者指的是，不論二語學習者是否接觸過接收語的輸入，其已經預設接收語存在和來源語鄉形式、意義、功能相似的部份。兩者並非互斥，而反倒有點像集合和子集合的關係，感知的親近性是較大的集合，包含預設的親近性。

我讀Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Transferability and Factors that Interact with Transfer〉一

關於第二語言學習者的語言表現，我們可以發現兩個有趣的結果。首先，當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。

我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈中文作為國際化工作語言的教學實踐和思考〉

作者認為「中文熱」持續升溫，中文作為國際化的工作語言是肯定會發生的方向。因為中文是聯合國六個常用工作語言之一，同時中國綜合國力的提昇，重以中國大陸加入世界貿易組織。

語言的親近性決定你的第二語言學習成果：Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Transferability and Factors that Interact with Transfer〉的閱讀筆記一

關於第二語言學習者的語言表現，我們可以發現兩個有趣的結果。首先，當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。

我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈海外漢華教學國際化初探：蒙納士大學中國留學項目實踐與展望〉

蒙納士大學中文系和上海、北京等大學共同舉的短期中國語言文化強化課程，主要希望學生在三到六個星期內，完成原先需要一到兩個學期才能完成的中文課程。由於這個留學項目的辦理，使得蒙納士大學的中文系是澳洲大學當中，是國際化程度最高的中文系。該留學項目的特點在於讓學生置身於第二語言和第二語言文化的環境中。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈The Frame Analysis of Culture〉

語言學習的「關鍵期」是什麼意思？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Pressed for time: age constraints in second language acquistion〉的閱讀筆記）二

語言學習的「關鍵期」是什麼意思？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Pressed for time: age constraints in second language acquistion〉的閱讀筆記）一

生物學中所說的「關鍵期」(critical periods)，包含這些特性：有機體系(organismic system)、環境輸入(environmental input)、起始端點(onset)、發展期時程(duration of the developmental period)以及終點成就(terminus)。對於第二語言習得而言，這個有機體系就是人類腦袋裡頭突觸的連結(synaptically connected)，這有別於新生兒學習第一語言的腦袋發展。而且第二語言習得的環境輸入的來源較複雜，包括第一手的語言資料(primary lingustic data)，還有許多成套的裝置(scaffolding devices)逐步使個體成熟並學習。第二語言習得的起始端點、發展期時程以及終點成就都不一樣。根據邢利銳(Larry Selinker)的推測，大約有五巴仙的第二語言學習者能夠達到專家級的程度，騙過母語者的耳朵。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Organizing Knowledge about the World〉

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Contesting Categories in Culture〉

「原型」(prototypes)似乎不是一定型就永遠不會改變，它會因人而異、因群體而異，所以人們會花很多時間去質疑、辯論、挑戰、修正，甚至否定整個概念類別。這個爭論(contestation)的過程就好像比賽一樣，在每個文化裡頭都有一個它追求的主要文化活動。我們進行分類會發現，有些特定的類別總是會讓人們想去辯論，為其定義，這樣的類別，我們可以稱它們是「競爭型類別」(contested category)，甚至就是一個「競爭型概念」(contested concept)。

第二語言習得：支持普遍語法(Universal Grammar)的證據

我認為第二語言習得的過程中存在普遍語法(Universal Grammar)。根據強森(Johnson)和紐伯特(Newport)〈Critical Period Effect in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the acquisition of English as a Second Language〉的研究資料指出，在兩歲到十六歲之間抵達美國的二語學習者，其第二語言的終點表現存在統計上顯著的一致；而十六歲以上的二語學習者的終點表現，則呈現較不規則的變化。這告訴我們，十六歲之前的二語學習者使用著同一套的語言學習機制學習語言，而十六歲之後的成人有些人仍使用這一套語言學習機制，大部份的人則不使用這個語言學習機制。

第二語言習得初期，有哪些理論可以用來解釋「基本變異」(Basic Variety)？

在第二語言習得領域中，「基本變異」(Basic Variety)指的是一個完全自由的構詞溝通系統，所有功能性的類別都不作用，包括冠詞、動詞一致、時間副詞表現時式、聲調表示疑問等，通通不作用。只使用有限的字彙表達簡短的言論，想想看洋涇濱語言的樣子，大概會可以知道何謂「基本變異」了。除了缺少構詞的變化和不穩定的詞序外，說出無主詞的句子，在第二語言習得初期，也是頻率常發的現象。

「論元」結構(argument structure)在第二語言習得中，扮演什麼樣的角色？

「論元」結構(argument structure)指的是詞彙本身所具有的句法、構詞以及語義的特定結構。例如在單一論元的及物動詞(intranstive)，就可以成兩類，即非作格(unergatives)和非受格(unaccustives)，這就是論元所被限制及建立的結構。

雙語者的認知能力比單語者的認知能力佳嗎？

可以很流利地說兩種語言的，我們稱它是「雙語者」(bilingual)，因為「流利」的定義太模糊，使得我們對於「雙語」(bilingualism)可以再細分，可以依其達到雙語的年紀分類，也可以依其在語言溝通的功能角色(理解他人和表達自己)分類。

我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈菲律賓華校的華語教學〉

菲律賓的華人，百分之九十以上來自福建閩南，所以在其社區和家庭中，多以閩南語為主要溝通語言。

第一語言和第二語言的概念如何互相影響？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Crosslinguistic Influence〉閱讀筆記）三

透過語言的中介，我們對物體、成份、人我以及情緒的分類，將指導我們對於世界的感知。這將包括剩下的三個面相：時間、空間和動作。

第一語言和第二語言的概念如何互相影響？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Crosslinguistic Influence〉閱讀筆記）二

後面將透過檢視跨語言的差異和概念遷移在八個面相中的研究成果。八個面相分別為個體(objects)、情緒(emotions)、人稱(personhood)、性別(gender)、數(number)、時間(time)、空間(space)以及動作(motion)。

第一語言和第二語言的概念如何互相影響？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Crosslinguistic Influence〉閱讀筆記）一

討論「概念遷移」(conceptual transfer)時，我們要先清楚概念(concepts)和類別(categories)兩個字，前者表示事物分類裡頭的心智圖像，後者則是分類的另一個名字。當我們討論類別裡頭的核心成員和邊陲成員時，這時候概念化的類別是整體；當我們討論原型(prototypes)和心智圖像(mental imagery)時，這指的就是特定的類別成員了。概念的發展是奠基於經驗的發展，這樣子的過程產生兩種概念化的類型：語言獨立性(language independent)和語言中介性(language-mediated)，兩者皆視語言為社會文化的現象。語言獨立性認為概念的發展是不會因為語言的表達而有任何預設的發展，是完全透過經驗所發展；語言中介性則認為學習字詞和類別習得長期間的發展，終將透過語言社會化的過程，使概念發展。

我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈越南漢語文化因素的教學內容及方法〉

在越南，最普遍被使用的語言是越南語，所以在越南的華語教學就是在母語非華語的教學環境下進行的外語教學。根據阮黃英在《越南漢語文化因素的教學內容及方法》一文中指出，越南的華語教師和華語學習者均是越南人。所以，在越南的華語教學和在台灣或中國大陸的華語教學，是截然不同的風貌。在越南的華語老師要透過不同的教學方法，減少來自外在環境的不利影響。下面將以越南河內國家大學外語學院中國語言文化系為例，介紹華語教學在越南的教學內容和教學方法。

如何說明普遍語法存在語言學習者過程中？（Lydia White的《Another Look at the Logical Problem of Foreign Language Learning》的閱讀筆記）二

在這些前提下：一、由輸入命中註定了第二語言的語法；二、第一語言和第二語言的參數值不同，有些原則僅在第二語言中使用。如果我們可以看到學習者成功地達到第二語言中的特定特質，那我們就可以說普遍語法是獨立運作的，而不是經由第一語言重構或進入的。

如何說明普遍語法存在語言學習者過程中？（Lydia White的《Another Look at the Logical Problem of Foreign Language Learning》的閱讀筆記）一

人與生俱來有一個內在的結構，用一個老掉牙的術語講，就是「普遍語法」。普遍語法裡頭，設有一些選項，這和某些原則相關，不同語言之間稍有差異。白莉蒂(Lydia White)對此有些個人興趣：一、透過參數的變化，衍生語法的主幹就能夠適應不同語言的變異；二、普遍語法把「有用的經驗」(available experience)和「可達標的能力」(attained competence)的鴻溝給接合了起來。而語言學以及一語、二語習得的研究中，也轉向習得的結果，如：具有可學得的論元(learnability arguments)；三、過去總是宣稱有個普遍語法，但說不出那是怎麼一回事。現在，普遍語法的形式和內容，成了大量語言學理論的主體。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Levels of Interacting with the World〉

在不同層次的分類後，會產生階層(hierarchy)，這一章將討論分類在不同階層的特質，以相關的理論。

我讀洪歷建《全球語境下的海外高校漢語教學》的〈外語教育新模式和探索─美國中文領航項目的目標和實踐〉

美國的「領航項目」由國家安全教學項目資助，參加的學生為在於指定領域(工程、商務、政治學和紡織)中取得學士學位，同時在關鍵語言中積極努力。領航項目中的關鍵語言有阿拉伯語、華語、印度烏爾都語、韓語、波斯語、葡萄牙語、俄語、斯瓦希里語和土耳其語，並有十個海外中心。當中，華語和阿拉伯語是兩個學生人數最多的項目。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Categorizing the World〉二

多數的學者的實驗解釋模型，以「原型模型」為主流。但我們也發現一些一目標導向(goal-derived)或稱特設(ad hoc)的類別是有別於傳統上較穩定且的心理詞彙。例如：「減肥食品」，我們的特設或目標導向可能是「低卡路里的食品」，而原型可能包括豆腐、米餅…等。更通俗地說，就是原型並不是一個固定不變的抽象心理詞彙，它是會隨著脈絡而改變的。例如：對美國人而言「咖啡」是休息時的原型，但英國人可能會是「茶」。這當中，似乎會考慮到人和人的差異(individual variation)以及自身的調整(flexibility)，都可能造成心理詞彙的表現。「propaganda」在英語母語者看來是類似「洗腦」的負面詞彙，在來自大陸地區的華語母語者看來僅僅是「宣傳」的中性字眼，也足以表現文化間對於詞彙認知的差異。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Categorizing the World〉一

「分類」(categorization)是我們在世界上生存的重要技能之一，你若把老虎看成小貓，那你必死無疑；「概念上的分類」(conceptual categories)則是語言和想法的支柱。儘管人們擁有相同的分類能力，但是分類的結果卻不太一致。為此，我們對於以下問題有興趣：一、我們如何獲取分類的知道？二、有哪些理論能夠解釋我們如何分類？三、語言的分類是否決定說話者如此看待這個世界？

不同語言的論元結構和背後運作的機制（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）

詞彙中有一個面相是字詞的形成中和句法互相結合的部份，這個我們稱之為「論元」結構(argument structure)，不論句法，或特別討論到補語的語義或構詞時，都逃不出它的魔掌。

母語者和二語者的心理詞彙背後有什麼異同？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉讀書筆記）

關於詞彙的學習主要有兩種，一者偶然的學習(incidental learning)，二者是有意的學習(intentional or attended learning)。學習語言初期，都需要先經歷有意的學習，而且當英語字彙量累積到六千字、華語累積4000個字之後，而較能夠進行偶然的學習。第一語言和第二語言的詞彙，不僅在網路結構相似，詞項的知識和對頻率的敏感度也是相似的。也有人以自然輸入(naturlistic input)和教學(instruction)進行討論，通常著眼真實性(authenticity)時，自然輸入會比較受到歡迎。研究指出，透過教學進行字詞的新屬關係(cognates)對應，可以在學習新語言時，有顯著的幫助。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Meaning in Language, Mind, and Culture〉二

我們可以用唯物觀(objectivist)和經驗觀(experientialist)這兩個取向去看心性，這兩個取向正好可以極端地回答前一篇文章的八個問題。

我讀Zoltan Kovecses《Language, Mind, and Culture》的〈Meaning in Language, Mind, and Culture〉一

關於人類認知主要有幾個關心的議題：一、知識的本質；二、我們如何獲取知識；三、知識如何在心裡面再現。而人們的內心是由什麼面向和能力組成的呢？眾說紛紜，來自日常生活經驗或語言使用的，包括傾向、注意力、知覺、情緒、夢、個性；也有意志(volition)、記憶、信念和學習；或者如佛洛依德(Freud)說以無意識(unconscious)相對於意識；傳統上，主要有四個面相：一、理性思考(reason-thought-thinking)；二、道德感(morality)；三、情緒(emotion)；四、意志力(willing-volition)。當然心理的語言在此也有一席之位才是。

我讀洪歷建《全球語境下的海外高校漢語教學》的〈對外漢語初學者的閱讀過程初探〉

漢字的讀寫在華語教學中一直被認為是學習華語的瓶頸，主要原因在於漢字的發音、字形和正字法的關係有別於拼音語言和文字的關係。

我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On teaching a language〉：建議教學法(Suggestopedia)

「人本」取向(humanistic approaches)的語言教學發展，可以說全部都是源自於心理治療的方法，所以對於個人的情感發展相當關注。人本取向的語言教學法有三個特別受到注意，其分別是：團體語言學習法(community language learning)、靜默教學法(the silent way)以及建議教學法(Suggestopedia)。下面，我們將就建議教學法進行更深入的了解。

我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On teaching a language〉：直接教學法(direct method)和自然教學法(natural approach)

「直接教學法」(the direct method)是在移民社會下，由於學生有不同的語言，以及老師自身語言能力的限制下所發展的教學方法。而後，「自然教學法」(the natural approach)在類似的脈絡下產生，並對於直接教學法進行加強和補充。下面，我們將更仔細地了解「直接教學法」和「自然教學法」。

我讀洪歷建《全球語境下的海外高校漢語教學》的〈歐盟語言政策和大學外語教學〉

語言政策可以分為顯性和隱性兩種，前者是政府或機構以文字表達目標的文件，後者則可以透過其一系列的行動，間接體現其政策。歐盟在一體化的過程中，「語言政策」扮演了重要的角色。「語言」被認為是公民共有的權利，為了讓公民有發展的機會和便利，所以歐盟於一九九五年發表《語言政策白皮書》，其以歐洲一體化為目標，希望建立跨文化交流和多種語言應用的能力。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）六

語用遷移(pragmatic transfer)則包括言外之意的能力(illocutionary competence)和社會語言的能力(sociolinguistic competence)。前者的能力包括辨別和執行基本語言功能，例如：傳遞訊息、請求訊息、使用語言去影響他人的信念或動作，使用語言去娛樂或為人打氣。後者則更多的是關於的個人敏感度，其有能力去調整自己的語言以呼應社會傳統，包括不同的陳述、不同的口音、不同的字詞、不同的文法結構、不同的論述脈絡等。日語母語者不論在其在第二語言英語的熟練度高或低，都會使用較委婉的請求策略，這是其把原先在日語在教授和學生之間地位的關係的感知，應用在其所說的英語。英語母語者和俄語母語者在學習希伯來語的時候，在相同的情境下，也都有有第一語言的傾向。日語母語者和中東地區的人學習英語時，亦復如是。除了學習者本的語用的感知和行為外，標的語的過度概化、標的語環境長時間的居住、教學方式和總時數、標的語的熟練度都是造成上述現象的因素，未必全是語用的遷移。雖然造成如此現象的因素很多，但在後期的遷移或反向的遷移中，我們就有更可靠的證據說這是語用的遷移了。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）五

跨越語音、詞彙、構詞、句法後，剩下的就是篇章(discursive)、語用(pragmatic)和社會語言(sociolinguistic)的遷移了。對話者說話的前提就關乎禮貌原則(rules of polite)和合作溝通原則(rules of cooperative communication)。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）四

除了語音和詞彙外，構詞遷移和句法遷移也受到不少關注。過去人們認為曲折語裡頭的詞綴是肯定會遷移的，但研究證實這並未常見。被發現的是附著詞素(bound morphemes)從一個語言的結構中被對應到另一個語言裡頭，例如：in the grass和on the grass分別可以在瑞典母語者和芬蘭母語者在說英語時發現。在柯林(Collin)的研究中也發現法語母語者在指過去式的時候，較能夠正確地使用具有終點的動詞，如：bought the book；而偏好在活動動詞使用進行式，如：dancing；在狀態動詞則用現在式，如：see。過去簡單式在法語中結構上和英語的完成式有構詞上的相似，所以法語母語者在說英語時，傾向將過去簡單式用完成式構詞表達。然而，隨著對英語的熟練度增加，跨語言的影響就不會一直停留在初期。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）三

在研究多語者的詞彙激發時，威廉斯(Williams)和漢默堡(Hammarberg)找了一個以英語為母語、德語為近乎母語、法語是高級、義大利語是初級的瑞典人，觀察其在兩年的言談，他頻繁地使用英語和德語，但較少使用法語和義大利語。並發現他在轉到英語或德語有不一樣的連結。轉到其第一語言英語時，反應了其心理語言評論(metalingual)、自我糾正(self-corrections)並尋求協助(appeals for assistance)；但轉到第二語言德語時，除了瑞典的言談外，幾乎沒有任何可辨視的語用目的。研究者歸納其德語的激發強過英語、法語和義大利語有四個因素：一、他的德語具有高度熟練度；二、德語更接近瑞典語；三、他最近曾使用德語；四、德語並非他的母語。威廉斯和漢默堡對於第四個因素的解釋是，當多語者在講非第一語言時，會抑制了第一語言。但德威勒(Dewaele)則認為第一語言更能夠激發非第一語言背景的第三語言。德威勒找到德語母語者，並學習了英語和法語，有人先學英語後學法語，有人先學法語後學英語。觀察其法語，發現先學法語再學英語的人，有更多的遷移來自第一語言德語；而先學英語再學法語的人，則較多的遷移來自第二語英語。研究結果說明：一、同一個字來自不同語言都可能在標的語中產生激發；二、是否為背景語言(background lanuguage), 即字詞是否存在於跨語言間，並沒有激不激發的問題，而是激發的程度多少；三、對於高程度的激發，第一語言或之後習得的語言都可能造成激發。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）二

「詞彙遷移」(lexical transfer)，簡單地說，就是某一個語言中的字詞知識影響了另一個語言的字詞知識和使用。通常，我們說完整地知道一個字詞的知識有以下歷程：可進性(accessibility)，字詞進到心理詞彙；構詞(morphophonology)，該詞的發音和不同形式的拼寫；句法(syntax)，文法詞類和句法限制；語義(semantics)，字詞意義；搭配(collocation)，和其它字詞出現的時機；連結(association)，和其它字詞或標誌的關連。即便母語者，都不一定能夠將語言中的所有字詞達到最好的階段。例如，受過高等教育相較於一般人則會傾向使用知識含量高、字頻低的字詞。在「詞彙遷移」中，將討論「構詞和語義的偏誤」、「跨語言影響對詞彙的關係」、「選詞遷移」。

第二語言的遷移有哪些可以觀察到的跡象？（Scott Jarvis和Aneta Pavlenko《Crosslinguistic influence in language and cognition》的〈Linguistic Transfer〉閱讀筆記）一

雖然奧德琳(Odlin)認為，「遷移可能發生在所有語言中」，但歹誌不是憨人想得這麼簡單。理由有三：一、跨語言影響在不同面相中，能夠被發現的的程度並不相等，例如語音的遷移就相對於篇章的遷移更為易見；二、不同面相的遷移會隨著不同語言而改變；三、語言普遍性(language universals)、語言距離(typological distance between the source and recipient languages)、二語學習者在兩個語言中的熟練度(the L2 user's level of proficiency in both languages)以及任務類型(type of task)等。接下來就依語言的各個面相，討論已知的語言遷移研究。

為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）續二

音步結構則是認為每個音節裡頭至多只能容許兩個音步的存在，一但超過兩個音步，便會將把它簡化進兩個音步裡頭，或往外推另一個音節。韓語母語者在發英語beat或peak時，在中介語時期，會將其再韻尾再補一個韻核，以滿足其所認知的英語雙音步結構(double mora, bimoraic)。至到後期才能理解，英語的雙音步結構是透過較長或較緊(long/tense)的韻母和尾輔音(final consonant)所共同組成，才告習得完全。

為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）續

第二語言的學習者當然不能老是停留在音段的階段，他們還要熟悉第二語言的音節結構(syllable structure)、重音(stress)、抑揚頓挫(intonatioin)和韻律(rhythm)。這些音段之外的特徵(prosodic features)包括響度階層(sonority hierarchy)所造成的音節結構限制、音步結構(moraic structure)限制、詞彙重音(lexical stress)。而造就第二語言習得成就的高低，聚焦在三個內容：普遍語法(Universal Grammar)、第一語言遷移和第二語言特徵。並非所有學習者都有能力能夠達到完美的階段，這個即是梅爵(Major)所稱的個體發展模型(Ontogeny Phylogey Model)。

為什麼學習第二語言無法和母語一樣？（Julia Herschensohn《Language Development and Age》的〈Behind time: process and schedule of second language acquistion〉閱讀筆記）

卡普蘭(Alice Kaplan)認為所有語言學習者，都會將言談分成一段、一段的成份，如：音素(phonemes)、詞素(morphemes)、語法類別(syntactic categories)和組合語法(combinatorial syntax)。而當其比較自己在學習第二語言時，儘管他可以達到和母語者相當的程度，但他仍覺得這和第一語言習得的路徑是不太相同的，它顯然缺乏了概化的過程(generalized process)。

幼兒和成人學習第二語言的差異（Robert Bley-Vroman的〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉閱讀心得）續二

透過邏輯上對於成人外語學習的提問，目前開展出的解釋假設有五個：一、基礎差異假說(fundametal difference hypothesis)；二、第一語言千擾假說(L1 interference hypothesis)；三、輸入假說(in put hypothesis)；四、情感或社會化假說(affect or socialization hypothesis)；五、認知系統競爭假說(competing cognitive systems hypothesis)。

幼兒和成人學習第二語言的差異（Robert Bley-Vroman的〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉閱讀心得）續一

學習外語的時候，會有三個可能邏輯上的提問，其分別為：母語、普遍語法以及一般問題解決系統。